Е.В.Попова
Исследования проведены при поддержке РГНФ (проект №03-03-00059а)
Права ребенка, гуманизация воспитания и образования - очень популярные лозунги среди либералов, в том числе и в России. Я попытаюсь оценить воздействие их внедрения в воспитание на жизнь ребенка. С моей точки зрения, эффективным формальным критерием, позволяющим на практике оценить (измерить) гуманитарные последствия решений в социальной сфере, может стать анализ суммарного уровня насилия.
Насилие в данном случае я понимаю так, как это принято в конфликтологии. Норвежский социолог Йохан Галтунг определяет насилие как любые устранимые ограничения для самореализации [1, с. 67]. На основе своего определения Галтунг предложил классификацию видов насилия [2, P. 252], ставшую общепринятой. Эта классификация весьма удачна и может служить дополнительным инструментом, более эффективным, чем исходное определение, при оценке того, что является насилием. Согласно этой классификации, насилие может быть прямым, часто выраженным как военная сила, которое обычно убивает быстро и преднамеренно, структурным, часто выраженным как экономическая сила, которое обычно непреднамеренно и убивает медленно, и культурным, часто выраженным как культурная сила, которое оправдывает первые два вида, объявляя их жертвы язычниками, дикарями, атеистами, кулаками, коммунистами и т.д.
В течение 1970-80-х гг. в рамках феминистского направления были разработаны подходы, учитывающие не только организованное насилия на макроуровне (например, война), но и неорганизованное насилие на микроуровне (надругательства на войне или домашнее насилие) [3]. К тому же, концепция структурного насилия подобным образом была распространена на индивидуальные, микроуровневые структуры (такие как семья) и макроуровневые структуры, причиняющие вред или дискриминирующие отдельных индивидов или группы.
Именно этот подход к насилию в широком смысле, когда учитываются все виды насилия над людьми от индивидуального до глобального уровня, и будет применен мной далее при оценке суммарного уровня насилия. Однако, в отличие от большинства феминисток, я придаю большее значение не дискриминации, а именно препятствиям для саморазвития (какую бы природу они не имели).
I. Конфликты в области воспитания и образования.
В свете приведенного определения я уверена, что насилие над ребенком - это не только прямое насилие (побои, ругань, унижение и пр.), но и чрезмерное потакание ребенку, которое препятствует его образованию и развитию (в том числе, и духовному), т.е. является явным ограничением для самореализации (структурным и культурным насилием). Воспитание без насилия невозможно, обязанность взрослых - осуществлять контроль над ребенком и ограничивать его свободу выбора в тех сферах, где он сам не может еще принять обоснованное решение. Например, необходимо ограничивать время, отводимое на игры, ради получения хорошего образования и реализации талантов ребенка. Недопустимо, на мой взгляд, предоставлять подростку (особенно, девочке) сексуальную свободу, так как он еще не сформировался ни морально, ни физически и не осознает всех (иногда весьма грозных) последствий своего поведения. Да и ежедневную чистку зубов любой нормальный ребенок воспринимает как насилие (и большинство взрослых тоже).
Я, естественно, говорю только о насилии, совершаемом с благими целями. Люди, совершающие любое насильственное действие пототношению к ребенку (даже словесное оскорбление) ради своего удовольствия или самоутверждения мне представляются социально опасными - либо преступниками, либо психически больными.
Доводы у сторонников жесткого воспитания веские. Многие верующие родители считали и считают наказание детей своим долгом, так как в Священном Писании сказано: "Ибо Господь, кого любит, того наказывает; бьет же всякого сына, которого принимает. Если вы терпите наказание, то Бог поступает с вами, как с сынами. Ибо есть ли какой сын, которого бы не наказывал отец? Если же остаетесь без наказания, которое всем обще, то вы незаконные дети, а не сыны. Притом, если мы, будучи наказываемы плотскими родителями нашими, боялись их, то не гораздо ли более должны покориться Отцу духов, чтобы жить? Те наказывали нас по своему произволу для немногих дней; а Сей - для пользы, чтобы нам иметь участие в святости Его. Всякое наказание в настоящее время кажется не радостью, а печалью; но после наученным через него доставляет мирный плод праведности. Итак, укрепите опустившиеся руки и ослабевшие колени" (К Евреям 12:6-12). Много в Библии и других мест, где недвусмысленно указывается на прямую обязанность родителей пороть своих детей. Вот, например, несколько цитат из притч Соломона. Прит3:11-12 "Наказания Господня, сын мой, не отвергай, и не тяготись обличением Его; ибо кого любит Господь, того наказывает и благоволит к тому, как отец к сыну своему." Прит.10:13 "В устах разумного находится мудрость, но на теле глупого - розга." Прит.13:25 "Кто жалеет розги своей, тот ненавидит сына; а кто любит, тот с детства наказывает его." Прит.22:15 "Глупость привязалась к сердцу юноши, но исправительная розга удалит ее от него." Прит.23:13-14 "Не оставляй юноши без наказания: если накажешь его розгою, он не умрет; ты накажешь его розгою и спасешь душу его от преисподней". Прит.29:15 "Розга и обличение дают мудрость; но отрок, оставленный в небрежении, делает стыд своей матери". В Ветхом Завете встречается ряд указаний на то, что родители несут ответственность за плохое воспитание и грехи детей, и за педагогический брак родителей, даже самых праведных, Бог крепко наказывал. Вот как пишет об этом русский епископ Феофан (святой Феофан затворник), комментируя 1 Книгу Царств 1-4 главы. "Вы знаете повесть о первосвященнике Илии, содержащуюся в Божественном Писании. Если священника, престарелаго, знаменитаго, двадцать лет беспорочно начальствовавшаго над еврейским народом, жившаго во времена, не требовавшия великой строгости (в жизни), ничто не могло оправдать, - напротив, он погиб ужасно и бедственно за то, что не пекся о детях с полным старанием, и виновность этой малопопечительности, как сильная и великая вина, превысила все эти преимущества и покрыла все добрыя дела Илия, - то какое осуждение постигнет нас, которые живем во времена, требующия гораздо большаго любомудрия, но не имеем и его добродетели, и не только сами не наставляем детей, но и против желающих делать это строим козни и вооружаемся, и поступаем с чадами своими жесточае всякаго варварства?". И еще очень важный и актуальный момент: "Не исправляя их [детей - Е.П.]- делаетесь их сообщниками. Вы отказались от личных прав своих над ними и подвергли их строгости общественнаго наказания; и вот человеческое правосудие употребило над ними свои строгия права." [4].
Так что недаром так популярна была во времена Тома Сойера и Давида Копперфильда английская пословица "Пожалеешь розгу - испортишь ребенка".
Однако нередко осуществляемое с благими целями насилие (не только побои, но и другие виды) приносит объективный вред ребенку из-за чрезмерной жесткости, психологической неграмотности и просто недостаточной чуткости воспитателей (в семье, школе и пр.), недостаточной гибкости их идеологических установок.
Чрезмерное подавление инициативы ребенка препятствует его развитию и самореализации, растит инфантильных людей, не способных к творчеству и принятию ответственных решений и нуждающихся в патерналистском государстве. Мне представляется вполне обоснованным объяснение торжества фашизма в Германии чрезмерной жестокостью воспитания детей в конце XIX - начале XX веков, породившей, с одной стороны, диктатора Гитлера, а с другой - его психологически незрелых сторонников, с удовольствием переложивших на "отца нации" ответственность за свои поступки.
Последствия жесткого пуританского (в прямом смысле слова) воспитания хорошо знал на своем опыте известный поборник либерального воспитания доктор Спок. Он писал: "В детстве я боялся отца и мать. Да и не только в детстве, но и в юности. Боясь их, я боялся всего: учителей, полицейских, собак. Я рос ханжой, моралистом и снобом. Со всем этим мне пришлось потом бороться всю жизнь". Напряженная, подконтрольная жизнь детей (четырех сестер и двух братьев) в семье Споков так или иначе отразилась на их дальнейшей, взрослой жизни. Четверо из них вынуждены были обратиться к помощи психиатра. Трое так и не смогли создать собственные семьи, а у двоих неудачно сложились первые браки. Однако характерно, что поколение, выращенное по его рецептам, горько разочаровало Спока. "Когда я смотрю на наше общество, - писал он, - и думаю о миллионах детей, которые ежедневно сталкиваются со всеми его язвами, я впадаю в полное отчаяние" [5].
Я согласна с теми, кто подчеркивает, что ребенка надо признать не только объектом воспитания, социализации, защиты и пр., но и активным субъектом жизнедеятельности [6]. Без этого нельзя вырастить творческую личность, готовую к жизни в быстроменяющемся постиндустриальном мире. К тому же ребенок не только готовится к будущей взрослой жизни, он живет в настоящем. Как писал Януш Корчак, "дети не когда-нибудь завтра, … а уже сейчас являются людьми" [7].
Соответственно ребенок, бесспорно, является субъектом определенных прав, однако абсолютизация этих прав также весьма опасна. Современный "либеральный" подход к воспитанию и образованию по суммарному уровню насилия (с учетом потенциальных последствий в будущем) не уступает жесткому традиционному воспитанию с побоями, запугиванием и унижением. Либералы отказывают неразумному еще ребенку в его праве быть неразумным ребенком, слишком рано перекладывая на него ответственность за поступки (ответственность - оборотная сторона свободы). Нельзя перекладывать на ребенка всю ответственность за его будущее, он не готов к этому ни морально, ни психологически, ни интеллектуально.
Особенно опасно, когда это распространяется на детей дошкольного и младшего школьного возраста. Как показали еще классические эмпирические исследования Жана Пиаже, в это время "трудность пользоваться элементарными логическими суждениями определяет всю структуру детского суждения",… "все пользование альтернативами и исключениями нарушено" [8, с.178]. "У ребенка… имеется несколько разнородных реальностей: игра, действительность, поддающаяся наблюдению, мир вещей, о которых он слышал и о которых ему было рассказано и т.д.", "его мнения могут чрезвычайно меняться" [там же, с 180-181]. Т.е. ребенок в принципе не способен принимать адекватные решения, учитывая их возможные последствия, и нести за них ответственность,- у него нет еще аналитического аппарата, необходимого для этих действий. Это - обязанность взрослых. С моей точки зрения в основе провозглашаемой чрезмерной независимости детей часто лежит эгоизм взрослых, их нежелание реально взять на себя в полном объеме заботу о ребенке и ответственность за него. Это - эгоистичный уход родителей, системы образования от проблем, от ответственности перед детьми и обществом, перед будущим, проявление безразличия к детям со стороны всего общества.
Я согласна с мнением психологов Ирины Медведевой и Татьяны Шишовой [9], что апологеты "недирективной педагогики" и те, кто им внимает, своим либерализмом травмируют ребенка. Хотя на уровне сознания дети могут быть рады, что их никто "не достает", но бессознательно они пугаются равнодушия взрослых, того, что даже самым близким до них, в сущности, нет дела.
В демократических странах государство активно вмешивается в дела семьи с целью предотвращения насилия над ребенком, для защиты его прав. Эффект от такого вмешательства может быть прямо противоположен желаемому. Конечно, родители способны сильно навредить ребенку во всех планах, но нельзя надежно защитить ребенка, особенно маленького, от родителей, не разрушая самого института семьи и родительства. Ребенок зависит от родителей и физически, психологически и морально и еще многими непонятными нам способами, они в какой-то мере - одно целое. Чем ребенок меньше, тем сложнее и таинственнее его связь с родителями (особенно матерью), основанная на самом неизъяснимом даре - любви. Эта связь не поддается исчерпывающему рациональному анализу, принципиально не переводится на формальный язык прав и законов. Это - царство женской "морали заботы" (по Кэрол Гиллиган [10]), морали индивидуальных отношений, основанной на чувстве непосредственной связи между людьми, предшествующем моральной убежденности в правильном и неправильном, в моральных принципах. Доминирующую же в современном мире "мораль справедливости" (основанную на признании равенства всех людей в правах, которое фиксируется в универсальных принципах) Гиллиган считает свойственной преимущественно мужчинам.
В семейных отношениях, отношениях с детьми не бывает объективной справедливости или справедливого разрешения моральных дилемм, с которыми могли бы согласиться все разумные люди. Поэтому при попытке применить маскулинную мораль и построенную на ее основе концепцию прав человека к этой сфере наиболее заметно, что их притязания на универсальность необоснованны, так как они слишком абстрагированы от реальных людей с их чувствами, взаимозависимостью и неразрешимыми конфликтами. Как отметила, соглашаясь с моей позицией в дискуссии на форуме Кураева в Интернете, участница под ником Ольга В.В, сейчас "детей теперь надо защищать не только и не столько от родителей, сколько от ретивых правозащитников" [11].
Государство мешает добросовестным и любящим родителям воспитывать и учить своего ребенка, предполагая, что лучше них знает, в чем состоит его благо. Очень самонадеянно со стороны законодателей и чиновников думать, что они лучше, чем мать, сумеют сделать ребенка счастливым. И иногда в самой асоциальной семье малышу лучше, чем под опекой государства. Надо понимать, что само вмешательство в жизнь ребенка может быть серьезным насилием над ним и принести ему больше вреда, чем многие эксцессы семейной жизни, так как мир маленького ребенка состоит в нормальной ситуации именно из родителей (и других ближайших родственников, если повезет), и деформация, а тем более разрушение этого мира - невосполнимая утрата.
С одной стороны, такое вмешательство как бы снимает с родителей ответственность за воспитание - государство, вмешиваясь, берет ее на себя, не давая некоторым родителям даже возможности толком осознать ее. Это - патернализм худшей пробы. В результате взрослые охладевают к своим детям. Это - естественная защитная реакция родителей современного ребенка, когда его со всех сторон заманивает зло, против которого они не смеют восстать даже на словах.
С другой стороны, активное внедрение в неокрепшие детские головы идеи о наличии у ребенка огромных и часто непонятных ему прав, которые надо защищать от родителей с помощью посторонних официальных лиц, толкает самого ребенка на конфликт с родителями и способно разрушить мир и во вполне благополучной семье. Уже и у нас в стране созданы прецеденты суда детей (пока, правда, только подростков) со своими родителями [12]. А ведь большая правовая самостоятельность детей, провозглашаемая сейчас в нашей стране, делает их, как ни парадоксально, более уязвимыми для противоправных действий. Человеком с несформированной еще системой ценностей, отсутствием жизненного опыта и неустоявшейся психикой, обладающим правовой независимостью, очень легко манипулировать. И желающие манипулировать находятся - педофилы, сутенеры, деятели порноиндустрии, радикальные группировки, просто уголовники. В результате нередко государство, так активно защищавшее права ребенка от родителей (а также учителей), вынуждено применяет к нему всю мощь своих карательных органов, калеча его судьбу, и уровень насилия возрастает до максимума. В демократической Франции (где система защиты детей от родителей наиболее развита) недавно введено уголовное наказание за школьные проступки.
Разрушение атмосферы любви и доверия в семье - огромное насилие над ребенком (и родителями), так как нарушается главное, ни в каких конвенциях не записанное право ребенка - право на любовь и ласку. Это - самая насущная потребность любого теплокровного детеныша (человеческого, львиного или птичьего), без этого он не может вырасти полноценным взрослым. Ребенку до определенного возраста нужен маленький "островок стабильности" в быстроменяющемся мире, где есть четкие жизненные ориентиры и где он будет защищен от чрезмерных нагрузок и эмоциональных стрессов [13], где его любят и о нем заботятся, и лучше семьи эту функцию не выполнит никто.
Именно поэтому технократические попытки "индустриализировать" воспитание, активно внедрявшиеся в ХХ веке (особенно в СССР), как известно, не увенчались успехом. Грубые лапы государства (даже если они честны, что не всегда получается) не предназначены по своей природе гладить ребенка по головке, оно не способно в своих объятиях дать ему ощущение надежной защищенности от всех горестей и опасностей страшного мира взрослых. Общество способно в лучшем случае любовь не разрушить, обеспечить ее законодательными актами и судебными решениями нельзя, а любое грубое вмешательство извне способно только навредить.
Если принять во внимание гендерные различия в психологии, то становится очевидно, что наибольшему насилию в результате чрезмерной борьбы за права ребенка в их принятой на сегодня трактовке подвергаются девочки, так как именно им в меньшей степени свойственно стремление к автономии, к борьбе за свои формальные права, они больше ценят взаимосвязь с семьей, любовь и заботу родителей. Современная система усиленно навязывает им маскулинный тип развития, стремление к чрезмерной автономизации. Как отмечает Гиллиган [14] "мораль прав и невмешательства в ее скрытом оправдании равнодушия и беспристрастности может показаться женщинам пугающей". К тому же девочки более уязвимы, для них последствия свободы чаще оказываются катастрофическими, так, одно из весьма распространенных физических последствий - бесплодие из-за перенесенных абортов и инфекций.
Как показывают социологические исследования, абсолютное большинство россиянок (90%), несмотря на семейный плюрализм наших дней, по-прежнему "семью, детей и любовь" считают "главными жизненными ценностями" [15]. Причем сегодня их число даже больше, чем было в начале 90-х годов (78%). Эти данные вселяют некоторый оптимизм, так как показывают, что даже поколения "женского равноправия" (понимаемого как право на равных сражаться с мужчинами за место под солнцем по установленным мужчинами правилам без учета особенностей женского предназначения, женского организма и женской психологии, когда женщина рассматривалась в первую очередь как работница, комсомолка и пр.) не смогли искоренить в нашей стране фундаментальные женские ценности - единственную основу, на которой может строиться счастливое детство.
В подходах к проблемам семьи принцип минимизации суммарного уровня насилия в социальной сфере можно сформулировать как принцип "не навреди" из клятвы Гиппократа. В большинстве случаев забота государства о ребенке должна носить опосредованный характер - социальной защиты семьи, психологической помощи молодым родителям и семьям, столкнувшимся со сложностями. Государство преимущественно должно стоять на страже семьи, а не сражаться с ней.
Конечно, есть крайние случаи, когда сохранять уже нечего, когда один или оба родителя действительно объективно стали своим детям врагами. Тогда и только тогда допустимы методы силового воздействия, и они должны быть весьма жесткими. Но при этом тоже надо до последнего стремиться использовать "семейный ресурс" - одного из родителей, дедушек с бабушками, других родственников. Надо обеспечить помощь тем членам семьи, которые готовы и могут взять на себя заботу о ребенке или детях, защищая, если надо, их от того из родителей, кто представляет опасность.
В тех случаях, когда о ребенке никто из близких заботиться не хочет или не может, и он целиком попадает под опеку государства, надо стремиться к созданию для него условий, максимально приближенных к семейным. Весь комплекс связанных с этим проблем выходит за рамки исследования, но отмечу главное - это, как и защиту ребенка в семье, невозможно сделать только в рамках формальных норм (не может быть в штатном расписании должности "любящий взрослый", столь жизненно необходимой ребенку - любовь нельзя вписать в должностные инструкции). Одним из путей решения является сотрудничество с Церковью, так как из всех институтов, функционирующих на макроуровне, именно Церковь ведает вопросами любви и милосердия, только она может вменить их в обязанность своим членам.
Таким образом, в выборе "золотой середины" между слишком жестким и слишком либеральным воспитанием оценка суммарного уровня насилия - полезный инструмент. Причем уровень структурного и культурного насилия, которое возникает из-за недостаточности усилий, затраченных на образование и развитие, чрезмерного потакания ребенку или педагогической несостоятельности родителей, следует оценивать исходя, в первую очередь, из культурных и моральных традиций (что, конечно, очень сложно). Одним из основных инструментов при этом могут стать методы эмпирической социологии (опросы общественного мнения, экспертные опросы, метод фокус-групп и т.д.). На этой основе необходимо вырабатывать, в частности, "минимальный стандарт" в области образования, который должен быть обеспечен любому ребенку.
Уровень насилия в каждой семье я бы оценивала в основном по результатам - по состоянию конкретного ребенка, в первую очередь, психологическому (его агрессивности, запуганности и т.д.). Не может быть универсальных критериев допустимого уровня насилия в семье (как физического, так и морального, часто значительно более травмирующего). То, что хорошо для воспитания одного, недопустимо для другого, все зависит от пола, возраста и характера ребенка, от неформализируемых особенностей его взаимоотношений с родителями.
Вмешательство государство в дела семьи должно проводиться только по очень серьезным показаниям. И уж по отношению к тем, кто действительно жестоко обращается с ребенком, наше государство должно быть значительно строже, чем сейчас, когда дела о семейном насилии и даже смерти детей редко доходят до суда и уж практически никогда - до реального наказания. А ведь ежегодно от самоуправства родителей страдают до 2 млн. детей в возрасте до 14 лет, каждый 10-й из них умирает, а около 2000 кончают жизнь самоубийством [там же]. Мягкость современного отношения в России к родителям, нанесшим увечье ребенку (в том числе - моральное) или даже виновных в его смерти, - ни чем не оправданная жестокость по отношению к детям.
II. Образование, традиции и насилие
Сложный вопрос о взаимоотношении современного светского образования, традиций (преимущественно, религиозных) и насилия оказался неожиданно актуален в начале XXI века.
Современная концепция образования восходит к идеям Просвещения, когда казалось, что религия доживает последние дни и скоро рухнет под ударами неопровержимых доводов науки. Соответственно и образованию отводилась роль источника света, способного разогнать мрак предрассудков.
Однако религия оказалась значительно жизнеспособнее и пережила сам проект Просвещения (или, шире - проект Модерна, как называют его постмодернисты). Сама наука столкнулась с ограничениями в рациональном познании мира, механистическая картина мира, которой придерживались просветители, оказалась весьма упрощенной. В святая святых рационализма - математике, физике получены результаты, повергшие рационалистов в растерянность (теоремы Геделя о неполноте, принцип неопределенности в квантовой механике и пр.). Но самое главное - религия не сошла с исторической сцены, не стала достоянием только отсталых слоев общества. Она продолжает быть активной составляющей интеллектуального дискурса, фундаментальной основой моральных исканий.
Позиции религии в ежедневной жизни на Западе несколько поколеблены, но и сейчас ее влияние нельзя игнорировать. В традиционных обществах Востока религия сохраняет свои позиции, там она часто служит основой всех соблюдаемых традиций.
Современная концепция образования вступает в конфликт с этой реальностью.
Ценность современного образования очевидна. Если ребенок не получил качественного образования, соответствующего его способностям (по экономическим или религиозным причинам, из-за дискриминации по признаку пола или национальности, а также из-за чрезмерно либерального подхода к воспитанию), это представляется мне вполне сопоставимым по уровню насилия с его инвалидизацией из-за недоступности медицинской помощи или увечий, полученных в результате прямого насилия в семье. Ребенка в этом случае в самом прямом смысле слова лишили многих возможностей для самореализации в современном мире, закрыли для него двери во многие сферы деятельности, в первую очередь - в наиболее творческие (науку и инженерию, в мир творцов высоких технологий).
С другой стороны, внедрение образования современного западного образца нередко выступает как насилие над традициями и религиозными убеждениями ученика, его родителей, всего народа. У.Коул Дарэм-младший утвержает [16,с.167], что нельзя допустить чтобы требования школьных программ находились в серьезном конфликте с искренними убеждениями и обрядами. Мало образовательных целей, которые настолько важны, чтобы стремление достичь их оправдывало нарушение прав на такие убеждения. Необходим, по его мнению, минимальный плюрализм в вопросах религии, в том числе к туземцам. Светские бюрократы часто не видят, что самое обычное регулирование поведения может нанести серьезный вред религиозной общине. У многих "коренных" народов религия, традиции и национальная самоидентификация переплетены настолько, что внедрение светского образования способно действительно привести к крайней степени культурного насилия над всем народом - отчуждению, лишению основных нематериальных потребностей, включая разумно-смысловое отношение к обществу в целом, к культуре, и потерю национальной идентичности и своеобразия. Эта проблема - важная составляющая проблем сохранения коренных народов, остро стоящая и у нас в стране.
Но проблемы возникают и внутри самой западной цивилизации. Так, этот вопрос очень остро ставят христиане в США (самой секуляризированной стране, лидере "цивилизованного мира"). Знаменитый "Обезьяний процесс" там не стал еще достоянием только истории. Приведу краткую историю борьбы верующих (креационистов) против преподавания в школе теории эволюции [17], составленную на основании материалов с вебсайта Американского Физического Общества и вебсайта Ленни Фланка "Развенчать Креационизм" (Lenny Flank's Debunk Creation).
Высшая точка креационисткого движения - первые десятилетия XX в., когда несколько штатов (в основном в южном "Библейском поясе") приняли законы запрещающие обучать "теории или доктрине, что человечество происходит или выводится от животных низшего порядка". (Arkansas Initiated Act 1, 1928 cited in Eldredge, 1982, p.15 and LaFollette, 1983, p. 15; Tennessee Legislature Act, 1925 cited in Eldredge, 1982, p.14)
В 1957 г., после запуска в СССР первого спутника, Конгресс США принял несколько образовательных законов, включая National Defense Foreign Language Act и National Defense Education Act, вводящие принципиально новые программы обучения с целью вывести образование в США на современный уровень.
В 1968 г. Верховный Суд США отменяет все антиэволюционные законы на основании их неконституционности. (US Supreme Court, Epperson v Arkansas, 1968).
Однако религиозно настроенные политики не сдаются. В 1973 г. Законодательное Собрание штата Теннесси приняло замену для отмененного Акта Батлера. Этот акт вскоре был отменен Федеральными Судами. (US District Court, Daniel v Waters, 1975). В 1981 г. в Арканзасе принимается Акт 590, требующий равного времени для изучения как эволюции, так и "креационистской науки", который в том же году был отменен судьей Уильямом Овертоном. (Overton Opinion, McLean v Arkansas, 1981). Аналогичный акт был принят в Луизиане и отменен в январе 1985 г. федеральным судьей. (US District Court, Edwards v Aguilard, 1985, cited in Berra, 1990, p. 137). Через шесть месяцев это решение было поддержано Федеральным Апелляционным Судом и креационисты подали апелляцию в Верховный Суд. В июне 1987 г. Верховный Суд США 7-ю голосами против 2-х отменил все подобные акты. (US Supreme Court, Edwards v Aguilard, 1987). В 1981 г. известный креационист Сегрэйвс в Калифорнии подал в суд, утверждая, что преподавание эволюционной теории нарушает право его и его детей на свободу вероисповедания. В ответ Верховный Суд Калифорнии постановил, что изучение эволюции в естественно-научных классах не является основанием религии и не мешает религиозным правам граждан. (Sacramento Superior Court, Segraves v California, 1981).
Подобный вопрос возник снова в 1994 г., когда учитель биологии из Калифорнии Пелоза подал в суд на штат и местный школьный округ, утверждая, что изучение эволюции незаконно основывает "религию секулярного гуманизма". Учитель также утверждал, что штат и школьный округ составили заговор против него в связи с "групповой враждебностью к практикующим христианам" (US Circuit Court, Peloza v New Capistrano School District, 1994). Суд постановил: "Добавление суффикса "-изм" не изменяет значения и не превращает волшебным образом "эволюцию" в религию. "Эволюция" и "эволюционизм" определяют биологическую концепцию: высшие формы жизни происходят от низших. Данная концепция не имеет никакого отношения к тому, как была образована вселенная; она не имеет никакого отношения к тому существует или нет божественный Создатель (который создал или нет вселенную или планировал или нет эволюцию как часть божественной схемы)." (US Circuit Court, Peloza v New Capistrano School District, 1994) .
Суд постановил "Теория эволюции не является религией. Утверждения истца, что обучение эволюции может быть нарушением свободы вероисповедания (Establishment Clause), необоснованы." (US Circuit Court, Peloza v New Capistrano School District, 1994). Суд заключил, что дело Пелозы "фривольно" и приказал истцу выплатить штату и школьному округу все издержки.
Новейшая тактика креационистов состоит в лоббировании комитетов по учебникам штатов с целью опустить упоминание эволюционной теории вообще или хотя бы добавить в учебники дисклаймер, утверждающий, что эволюция это "всего-навсего теория". 16 января 1998 г. Сенат штата Вашингтон принял постановление, обязывающее помещать подобный дисклаймер во все естественно-научные учебники. Этот закон является почти точной копией постановления, принятого Комитетом по Делам Образования штата Алабама в ноябре 1995. В апреле 1994 г. Школьный Комитет Тангипахоа шт. Луизиана принял правило, обязывающее представлять подобный дисклаймер перед любой дискуссией по эволюционной теории. Родители учеников подали в суд. Федеральный окружной судья постановил, что данный дисклаймер является неконституционным. Это решение было поддержано судом высшей инстанции. (US Circuit Court, Freiler v Tangipahoa Board of Ed, 1999). В июне 2000 г. Верховный Суд США отказался слушать апелляцию по этому делу и оставил решение суда предыдущей инстанции в силе. В феврале 2000 г. Генеральный прокурор штата Оклахома постановил, что Комитет по Образованию штата не имеет законного права требовать размещения дисклаймера подобного дисклаймеру шт. Вашингтон и Луизиана в учебниках по биологии. Он также заключил, что Комитет нарушил закон штата, приняв решение без предварительного публичного заявления или дискуссии. Через несколько недель Комитет отверг пять учебников по биологии, так как в них обсуждалась эволюция. Решение по делу Фрейлера скорее всего приведет к отмене оставшихся дисклаймеров как неконституционных. Тем не менее, как видно, креационисты легко не сдаются и показывают себя способными менять свою тактику для продолжения попыток ввести их религиозные взгляды в публичные школы. В ближайшем будущем местные школьные комитеты останутся ареной борьбы между креационистами и эволюционистами. Таким образом, вопрос о соответствии содержания образования религиозным воззрениям населения очень остро стоит даже в США.
В последнее время в Европе наблюдается большой приток учащихся в католические школы. Зачастую они даже не могут справиться с наплывом желающих: в Европе в католические школы ходят 7,5 миллиона детей. В Бельгии процент учеников в католических школах составляет 50%, во Франции и Испании - 20%, в Италии - 10%, в Германии - 3%.
Все это доказывает, что продвижение по пути прогресса в западном понимании этого слова отнюдь не снимает его с повестки дня [18].
Внедрение светского образования западного образца в странах с традиционной культурой имеет еще один аспект. Оно может привести к возникновению реальных проблем у детей в будущем: например, женщина, получившая такое образование, сталкивается в традиционных обществах (например, мусульманских) с проблемами при выходе замуж и в семейной жизни, ей труднее соответствовать моральным идеалам своей религии. Возможно, в результате многие из таких женщин менее счастливы и реально меньше самореализовались, чем их менее образованные многодетные ровесницы, т.е. в этом случае светское образование стало орудием насилия. Не исключено, что это же можно сказать и про многих западных "бизнесвумен", пожертвовавших "женским счастьем" ради карьеры.
Вопрос о введении в образование идеологических предметов, призванных внедрить в души детей "общечеловеческие" либеральные ценности (от граждановеденья до сексуального воспитания) требует особого рассмотрения, в одном ряду с допустимостью преподавания в школе религиозных предметов. Ведь в США "секулярный гуманизм" официально внесен в список религий [16, с.220]. То, что эти предметы преподаются на обязательной безальтернативной основе, трудно не посчитать культурным насилием над большинством населения страны, не разделяющим либеральные идеалы, особенно - над верующими (православными, мусульманами и др.).
Здесь применим термин Пьера Бурдье "символическое насилие" [19], введенный им для обозначения насилия, осуществляемого "в борьбе за формирование общественного сознания на символическом уровне или, точнее, в состязании за монопольное право обозначать новые объекты или переименовывать существующие", в которой "субъекты используют приобретенный в предшествующей борьбе и гарантированный законом символический капитал".
В результате в современной России нарушается преемственность поколений, то, что А. Макинтаир назвал "непрерывными аргументами" [20, с.300]. Он утверждает: "То, что я представляю собой, в решающей степени есть то, что я унаследовал, то специфическое прошлое, которое представлено до некоторой степени в моем настоящем" [там же, с. 299] "Лишите детей историй, и вы оставите их без сценария, крайне неуверенными как в действиях, так и в словах" [там же, с. 292]. А у нас сейчас детям в школе и в СМИ вдалбливают чужие истории, что может в одно поколение привести к утере национальной идентичности. Не даром сейчас в России такой спрос на старые дореволюционные и советские брэнды, песни, стили - это отражает сдвиг в сознании народа, попытку защитить свою идентичность.
Процесс резкой смены стандартов поведения, по Э.Дюркгейму, ведет к аномии - ослаблению или утрате норм в поведении. Как показал Роберт К. Мертон, исследуя социальные корни преступности, асоциальное поведение ощутимо возрастает, когда в превыше всего обществе превозносятся определенные символы успеха, якобы общие для населения в целом, в то время как социальная структура этого общества ограничивает или полностью устраняет способ к законным средствам завладения этими символами для значительной части населения [21]. Состояние дел в нашей стране сейчас может служить классическим примером для демонстрации справедливости теории социальной аномии Мертона: рассогласование социальных ценностей и возможностей их реализации большинством населения, в том числе молодежью, огромно, и вследствие этого обостряется аномия, которая заявляет о себе в форме разнообразного и постоянно расширяющегося спектра социальных девиаций. В частности, высок уровень преступности, особенно молодежной, подростковой и даже детской. Дошло до того, что уже даже уголовники в ужасе от поколения молодых "беспредельщиков", не признающих никаких законов, даже законов уголовного мира. Огромной проблемой становится распространение наркомании, растет алкоголизм, что особенно страшно, эти социальные недуги поражают детей и молодежь.
Несколько особняком стоит вопрос о гендерном аспекте образования. Дело в том, что его концепция разрабатывалась как концепция образования мужчин, что приводит к ряду проблем при обучении по этим стандартам женщин. Некоторые проблемы связаны с недостаточным учетом особенностей мышления женщин. Мне, как математику по образованию, особенно заметно это на примере того, что не учитывается преимущественно алгебраический тип мышления у женщин при обучении математике. Я сталкивалась с этим, когда была студенткой (мне труднее давались именно самые простые для большинства студентов-юношей разделы, требующие геометрического мышления). Преподавая математические методы гуманитариям (где преобладают студентки), я особенно сильно почувствовала, насколько традиционный подход не учитывает женского восприятия.
Следует также учесть, что сама соревновательная система нашего образования ориентирована на мужской тип психики.
Таким образом, одинаковый (естественно, маскулинный) подход к мужчинам и женщинам в процессе образования, как это обычно бывает в современном мире, реально оборачивается тем, что мужчины дают себе фору. Это тоже можно считать фактором структурного насилия над женщиной - проявлением традиционного символического насилия над ней, под действие которого неосознанно попали и многие феминистки, неспособные реально выйти из-под власти мужских понятий и добивающиеся для женщин мужских прав.
Заключение
Я рассмотрела основные, на мой взгляд, аспекты проблемы. Дальнейшее ее исследование предполагается провести методами эмпирической социологии (интервью, массовые опросы). При подготовке статьи я использовала результаты многочисленных дискуссий с моим участием на просторах Интернета (в основном, на Православном миссионерском форуме Андрея Кураева, где собрались люди с различным мировоззрением, интересующиеся не самыми модными сегодня "вечными" вопросами, в том числе - моральными).
Литература
1 Galtung J. The true worlds: transnational perspective. N. Y.: The free press, 1980.
2 Galtung J. 60 speeches on war and piece. Oslo: PRIO, 1990.
3 B. Brock-Utne Feminist Perspectives on Peace and Peace Education, Oxford, 1989
4 Феофан, затворник "Святаго отца нашего Иоанна Златоустаго уроки о воспитании" в кн.: Путь к спасению. (Краткий очерк аскетики) Третья часть начертания христианского нравоучения. Сочинение епископа Феофана. Издание восьмое Афонского Русского Пантелеимонова монастыря. Москва, Типо-Литография И. Ефимова. Большая Якиманка, собственный дом, 1899. http://orthlib.narod.ru/Feofan/inzl.html
5 http://www.happybaby.ru/?threadid=462
6 Бреева Е.В. Дети в современном обществе. М.: Эдиториал УРСС. 1998
7 Корчак Я. Права ребенка на уважение. М. 1988
8 Ж.Пиаже. Суждение и рассуждение ребенка. СПб: Союз, 1997.
9 Ирина Медведева, Татьяна Шишова. ВЫСОКОЕ ДАВЛЕНИЕ ЛЮБВИ Интернет-журнал Сретенского монастыря 17 / 06 / 2003 -http://www.pravoslavie.ru/jurnal/society/davlenielubvi.htm
10 См.: Gilligan C. In a Different Voice: Psychological Theory and Women's Development. Harvard, 1982., предисловие и первая глава в кн.: Этическая мысль. Научно-публицистические чтения. 1991. М., 1992. С. 345-373. http://afield.org.ua/book/gilligan.html
11 http://www.kuraev.ru/forum/view.php?subj=22361
12 http://www.rg.ru/Anons/arc_2003/0709/8.shtm
13 Иконникова С.Н.. "Закрытость" детства в открытом обществе". - Детство и общество. Философские и культурологические аспекты. СПб 1999, с.16-18
14 См.: Gilligan C. In a Different Voice: Psychological Theory and Women's Development. Harvard, 1982., предисловие и первая глава в кн.: Этическая мысль. Научно-публицистические чтения. 1991. М., 1992. С. 345-373. http://afield.org.ua/book/gilligan.html
15 Силласте Г. Безопасность детства в России под угрозой. // Обозреватель-Observer. 2001. №2 http://www.nasledie.ru/oboz/N02_01/2_19.HTM
16 Права человека и религия. Хрестоматия. - М.: Библейско-богословский институт св. апостола Андрея, 2001 - 496 с.
17 http://www.kuraev.ru/forum/ subj=24166§ion=2&pg=0
18 Состояние религиозной свободы в мире стало темой исследования американской Комиссии по свободе вероисповедания. http://stra.teg.ru/lenta/antro/740
19 Пьер Бурдье СОЦИАЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО И СИМВОЛИЧЕСКАЯ ВЛАСТЬ - Pierre Bourdieu. Espace social etfouvoir symbolique. In: P. Bourdieu. Choses dites. Paris: Editions de Minuit, 1987. © Editions de Minuit, 1987 Перевод к.ф.н, В.И.Иванова http://mgimofp.narod.ru/424.htm
20 Макинтайр А. После добродетели: Исследования теории морали. М.; Екатеринбург,2000.
21 Мертон Р. Социальная структура и аномия // Социология преступности. М., 1966.
